维果斯基心理发展观的启示？

维果斯基心理发展观的启示？

维果斯基在心理的种系发展和个体发展上都作了研究，特别是他关于人类心理的社会起源的学说，关于儿童心理发展对教育、教学的依赖关系的学说，作了较深入的探讨。

(1)首先，他创立了如前所说的“文化—历史发展理论”，用以解释人类心理本质上与动物不同的那些高级的心理机能。

维果斯基认为，由于工具的使用，引起人的新的适应方式，即物质生产的间接的方式，而不象动物一样是以身体的直接方式来适应自然。在人的工具生产中凝结着人类的间接经验，即社会文化知识经验，这就使人类的心理发展规律不再受生物进化规律所制约，而受社会历史发展的规律所制约。

带给我们的启发，就是我们应该努力的生活，坚持梦想，然后能够去实现人生的梦想

维果斯基——社会文化-历史理论

维果斯基所处的年代，正是十月革命后苏维埃政权创建的初期。在意识形态领域，马克思列宁主义与各种资本主义思想发生了激烈的斗争。年轻的心理学家维果斯基积极参加了这场斗争，一方面反对唯心主义心理学，另一方面尝试建立马克思主义的心理学。针对行为主义的S-R公式和格式塔心理学的直觉主义，1931年撰写重要代表作《思维和言语》，详细论述了他对高级心理机能的社会起源与中介结构的理论观点，同时还对皮亚杰关于儿童自我中心言语的观点做了详细评述。

维果斯基生于1896年，卒于1934年。与皮亚杰是同时期的人物。但不同于皮亚杰认知发展泛宇宙统一的观点，维果斯基的理论强调文化、社会对儿童认知发展的影响。但由于其理论中有浓厚的西方文化色彩，在1936至1956年间受到苏联政府当局的打压，禁止讨论其理论。直至60年代，维果斯基的理论才受到美国心理学界的重视。

维果斯基1896年出生于Byelorussia,Minsk东北方的Orsha小镇，在1917年从主修文学的莫斯科大学毕业后，开始进行文学研究。1917～1923年，维果斯基在一所学校中教授文学和心理学，在这个学校里，他也负责成人教育中心的剧场部门，做了很多场演讲，谈论文学和科学的问题。在这段期间内，维果斯基开始发行Verask这份文学刊物；不久，他出版他的第一个文学研究，也就是后来重新发行的艺术心理学（The Psychology of Art）。他也在教师训练机构（Teacher Training Institute）中设里了一个心理实验室，他在这个机构教授一门关于心理学的课，课程内容后来出版于Pedagogical Psychology中。

1924年，他搬到莫斯科，先是在心理机构工作后在他自己设立的残障机构中工作。同时，他主持属于Narcompros（人民教育委员会）的生理残障及心智障碍儿童教育系，也在Krupskaya共产教育学院，莫斯科第二大学（其后的 the Moscow State Pedagogical Institute），以及位于列宁格勒的Hertzen教学机构中授课。在1925年到1934年之间，维果斯基聚集了一大群擅长于心理学、残障及心理异常等领域的年轻科学家一起工作。对于医学的兴趣促使维果斯基也接受医学的训练，首先在莫斯科的医学机构，后来在 Kharkov，他曾于该地的乌克兰神经心理学院教一门心理学的课。死前不久，维果斯基受邀主持 All-Union实验医学机构的心理系。1934年死于肺痨。

维果斯基和鲁利亚（А．Р．Лурия）、列昂节夫（А．Н．Леонтьев）一道从20年代开始研究人的高级心理机能的社会历史发生问题。后来得到了心理发展的社会文化―历史理论的名称，形成了社会文化―历史学派，又称“维列鲁”学派（苏联称为трик．а，意思是三人在一起）。维果斯基是这个学派的创始人。这个由维果斯基、列昂节夫、鲁利亚为首所形成的心理学派，是当代俄国最大的一个心理学派别。后来有许多心理学家，例如Л．И．钦琴科、Л．Я．加里培林、Л．В．赞可夫、А．В．查包罗塞茨、Д．В．艾利康宁和В．В．达维多夫等，都是这个学派的重要成员。在美国、西欧和日本等国也有着广泛的影响。

维果斯基在心理的种系发展和个体发展上都作了研究，特别是他关于人类心理的社会起源的学说，关于儿童心理发展对教育、教学的依赖关系的学说，作了较深入的探讨。

维果斯基的思想体系是当今建构主义发展的重要基石。研究者提出了不少教学模式，其中值得注意是的支架式教学。这种教学方式的要点：首先，强调在教师指导的情况下学生的发现活动，其次，教师指导成分将逐渐减少，最终要使学生达到独立发现的水平，将监控学习和探索的责任由教师向学生转移。维果斯基的理论对合作学习、情境学习等也有一定的指导性。

此外，维果斯基的思想也强烈影响到建构主义者对教学和学习的看法。教学不只局限于对教学结果和外部因素的强调，开始注重影响教学有效性的各种内在因素，如一些背景性和过程性因素。

维果斯基所提出的“文化──历史”发展理论认为：人的高级心理机能亦即随意的心理过程，并不是人自身所固有的、而是在与周围人的交往过程中产生与发展起来的，是受人类的文化历史所制约的。其实现的具体机制是通过物质工具，如刀斧、计算机等，以及精神工具，如各种符号、词和语言等实现的。

高级心理机能不同于低级心理机能的特点是：

⑴它们是随意的、主动的，是由主体按照预定的目的而自觉引起的；

⑵它们的反映水平是概括的、抽象的，也就是各种机能由于有思维的参与而高级化；

⑶它们实现过程的结构是间接的，是以符号或词为中介的；

⑷它们的起源是社会文化历史发展的产物，是受社会规律制约的；

⑸从个体发展来看它们是在人际的交往过程中产生和不断发展起来的。

为此，维果斯基特别强调在人的发展过程中社会文化历史的作用，尤其是强调活动和社会交往在人的高级心理机能发展中的突出作用。他认为，高级的心理机能来源于外部动作的内化，这种内化不仅通过教学，也通过日常生活、游戏和劳动等来实现。另一方面，内在的智力动作也外化为实际动作，使主观见之于客观。内化和外化的桥梁便是人的活动。另外，维果斯基在说明教学与发展的关系时，提出了“最近发展区”的理论。他认为教学必须要考虑儿童已达到的水平并要走在儿童发展的前面。为此，就要确定儿童的发展水平。儿童发展的两种水平：一是现有的发展水平，二是在有指导的情况下借助成人的帮助可以达到的解决问题的水平，或是借助于他人的启发帮助可以达到的较高水平。这两者之间的差距，即儿童现有水平与经过他人帮助可以达到的较高水平之间的差距，就是“最近发展区”。这一思想对正确理解教育与发展之间的关系，具有重要意义。

维果斯基的理论常被认为是社会文化取向的观点，因为他想了解社会和文化如何影响一个孩子的发展，其理论强调四种层次的人类发展的相似与相异处：

1、人类种族是通过进化而发展的。

2、人类是通过历史而发展的。

3、个人是通过儿童期以及成人期而发展的。

4、能力是通过儿童及成人个别的工作或活动而发展的。

维果斯基的儿童发展观点假设社会互动和孩子参与真实的文化活动，均是发展的必要条件，同时在进化过程中，人类的心智能力也因需要沟通而被唤起。其主要观点简述如下：

跨文化差异 （cross-cultural variation）：因为人们所强调的文化活动以及使用工具的不同，所以在每个文化的高层次心智活动上也会有所不同。

发展的或发生学的方法 （the developmental,or genetic method）：我们只有借着检视行为的发展或历史，去了解人们的行为，如果想了解某些东西的重要性，我们必须看它是如何发展形成的。

双线的发展 （two lines of development）：在儿童发展上有两个不同的平面等级发生，那就是自然的线及文化的线：自然的线（the natural line) 指的是生物的成长、物体的成熟，及心智的结构；文化的线（the cultural line）指的则是学习使用文化工具，以及参与文化活动的知觉意识。

较低相对于较高的心智功能 （Lower versus higher mental functions）：就像发展的生物与文化的两条线一样，人们的心智功能也可分成较低和较高的心智功能。较低的功能是与其它哺乳类共有的，较高层次的心智活动是人类所独具，包括语言及其它文化工具的使用，来修正引导认知的活动。较高层次的心智活动，在发展的过程中，就会自动重组低层次的心智活动。

文化发展的一般性起源法则 （general genetic law of cultural development）：任何孩子的文化发展功能，都会出现在两种层面上，第一个是出现在文化或人际间的层面；另一个是在个人或心理的层面。所有具这种社会根源的高层次心智功能都会逐渐内化。

语言是中心 （language as central）：语言是最初始的文化工具，人们用来修正行为；这是再重建思想，以及形成高层次、自我规范的思考过程中非常有用的工具。

教育引导发展（education leads development）：正式的教育以及其它社会化的文化形式，是引导孩子发展到成人的主要关键。

最近发展区 （zone of proximal development)(ZPD）：是学习与发展产生假设推测的动力根源。所指的是一个特定的距离―从孩子能独立解决问题，到获得成人或该文化中有能力份子的协助，而完成工作之间的距离。

《思维与语言》汇集了维果茨基工作的主要方面，尽管其主题是思维和语言的关系问题，但是它却深刻地展现了具有高度创造性和慎密思考的智力发展理论。该书对思维和语言的主要理论进行了严格分析，非常值得一读。

成果

维果茨基既反对把思维与言语等同起来的观点，也反对把两者完全割裂开来的观点。在维果茨基看来， 心理活动是一个复杂的整体，这个整体可以分解为基本特性。在生物学领域，这种分析的产生就是活的细胞，它保持着有机体所固有的一切基本特性；思维与言语的关系也需要有这样的单位，它本身包含着言语思维作为整体所固有的特性。在这样的分解时，不能把言语思维分解为彼此孤立的元素――思维与言语，然后试图研究不依赖于言语的思维和不依赖于思维的言语，并把两者之间的联系视作两个不同的过程之间纯粹外部的、机械的依赖关系。这样的分解方式是把复杂的言语思维分解为失去其整体特性的思维与言语两个元素。